LA DESAPARICIÓN DEL OTRO EN LA ESCUELA.

En cierta medida los contextos situacionales, sociales y culturales marca un itinerario a la hora de desarrollos procesos pedagógicos y la aplicación de los aprendizajes que se van adquiriendo, pero a la hora del análisis de tales procesos, el docente se enfrenta a la realidad que interpela y que de una u otra forma exigen respuestas trasformadoras. Por lo tanto, al hacer nos la pregunta sobre: ¿Qué factores considera usted que dificultan la capacidad de reconocimiento del otro? 

Requiere de tres cosas:

(1) Mirar los contextos históricos, (2) las dinámicas existentes basadas desde realidades del pasado como hechos marcantes y (3) las consecuencias de tales realidades marcadas al interior de la comunidad escolar que influyen si o no en el desarrollo de la apertura a la otredad.

Por ende, lo histórico desde el pasado, lo presente desde lo histórico y las consecuencias de ambas realidades como criterio para apertura hacia el reconocimiento del otro, encuentran una contextualización en el territorio donde el desarrollo pedagógico y el análisis de la realidad buscan comprender sobre el porqué muchas veces se dificultan un desarrollo continuo del aprendizaje en el aula y muchas veces la dinámica comunitaria escolar presenta hechos que alteran no solo el orden colectivo sino las dinámicas entre la relación escuela – alumno y padres de familia.

En este sentido instituciones educativas como al San José en el municipio de Ovejas (Sucre) lugar donde desarrollo mi labor docente, permiten abordarnos en el ejercicio de comprensión sobre como el contexto dificulta el aprendizaje y como el aprendizaje podría ser útil para la trasformación del contexto, esto permite concluir que lo que dificulta ver al otro como parte de mi ejercicio del reconocer, son las mismas formas y maneras de como lo percibo, lo concibo permitiéndome ser capaz de conocerlo en su otredad, ya que al crear un vínculo de relación con él, ese otro, siempre será un diferente a ‘mi yo’, y ‘yo que seré un otro', siempre seré un diferente a él, lo que requiere apertura, encuentro, confianza y disposición para un desarrollo integral entre las diferencias. Pero cuando hay secuelas de dolor y criterios impuestos por los traumas colectivos, siempre estará la evidencia del rechazo inmediato.

Por ende, para nadie es un secreto que el territorio colombiano, está influenciado por una carga histórica marcada por el conflicto armado, reflejado en los hechos de violencia que con el tiempo han mutado en colores, razones y propósitos, lo que quiere decir, a nuestro modo de ver, que las generaciones que van emergiendo dentro de estos territorios contextuales fueron, y siguen siendo influenciados, por procesos educativos  que desarrollaron un tipo de concepto conflictivo, aunque no se allá vivido en carne propia los hechos violentos y sus secuelas, estas se han trasportado en las realidad propias de las familias y de las comunidades, dejando a su paso heridas no sanadas ni resueltas con el pasar del tiempo.

Este contexto de trauma histórico que se convirtió en parte de una memoria colectiva no elaborada la cual configura con el tiempo una cultura de la violencia, y la escuela en el territorio no ha estado ajena a esta situación. Esto coloca en evidencia, el arduo trabajo de docentes que en el desarrollo pedagógico en campo encuentran dificultades para que desde el territorio se desarrollen ambientes donde la superación del trauma colectivo, el trabajo por el perdón y la reconciliación, la desarticulación del lenguaje violento, las construcción de acciones hacia el otro y la cooperación colectiva que promuevan encuentro, viven sus mayores obstáculos, lo que genera dos realidades en el que hacer de todo procesos educativo:

• 1.      La construcción de un pensamiento que desarrolle argumento desde y hacia lo colectivo como espacios de corresponsabilidad y de trasformación.
• 
  
• 2.      La práctica diaria de una forma de relación hacia el otro y con el otro, con el fin, de busca una integración colectiva que conlleve trasformación de una cultura de apertura en el territorio.

En este contexto vemos muchas veces cómo niños y adolescentes se encuentran en un flujo de relaciones donde la palabra y las acciones siempre tiene una carga de violencia hacia el otro, donde se evidencia la complejidad para la apertura y la construcción de una sólida relación humanas ante el que piensa diferente, siente diferente, mira diferente, llevando a trasmitir rivalidad y rechazo de los unos con los otros, la creación de círculos cerrados, y/o la presencia de rivalidades al interior de procesos que necesitan tener miradas colectivas para un beneficio común. En este sentido, la escuela evidencia la presencia del conflicto, no de índole armada, pero sí de carácter hacia rechazo, las confrontaciones, y la dificultad muchas veces de crear conciencia sobre ambientes de convivencia donde el respeto, la empatía, la responsabilidad hacia lo colectivo y el trabajo colaborativo puedan fluir de manera dinámica, armoniosa y constructiva (Vélez, Ortega & Merchán., 2017, págs. 193 - 194).

Para Vélez Villafañe, P. Ortega Valencia y Merchán, surge aquí el concepto sobre la escuela en ecologías violentas (2017). Este tipo de escuelas están sumergidas sobre orígenes y realidades históricas que tres y/o cuatro décadas después aún perviven en las secuelas del dolor, del desarraigo y del enojo colectivo frente al daño que tuvieron que vivir sus antepasados frente a argumentos políticos, económicos y sociales donde no tenían influencia alguna de responsabilidad, por ende, hoy esa realidad de violencia ecología ha pasado a la escuela como lugar de comunidad, generando también una ecología donde el conflicto sigue siendo un referente de incapacidad para el desarrollo de lo colectivo.

Sobre estos contextos de ecologías violentas se sigue imponiendo criterios, pensamientos y agendas que marcan la dinámica de un sistema donde se desconoce el territorio y donde se busca que todos estén dentro de un marco lógico, pero esto no repercute en la realidad de una comunidad que necesita sanar y trasformar las heridas del conflicto, y la escuela es puente de ese proceso (pág. 194).

Es de esa manera donde se estructura una desarticulación entre la realidad del contexto y la imposición de referentes nacionales que hacen parte de un criterio de conflictividad o de sistema que no están dentro de la escuela y no reconoce ni acoge al otro en su realidad, en este caso, su contexto, su historia, su realidad (pág. 194). Por lo tanto, una escuela que vive sobre estas realidades vive bajo, situaciones o ambientes donde las relaciones sociales, son relaciones que están generadas, ya sea por el control, por las subjetividades o por la imposición de un estilo de pensamiento, de aquí que el manual de convivencia, los estilos de aprendizajes, la misma relación entre docentes-estudiantes-padres de familia, como la relación entre directivos docentes y docentes, y la misma vida escolar buscan siempre a responder a criterios nacionales e internacionales ya planteadas dentro de una agenda, desconociendo lo diferente, lo propio y lo que se necesita para transformar y construir ambientes comunitarios de paz y reconciliación abordándolos desde la historia misma de su territorialidad.

Por ende, es importante comprender que la escuela tiene que pasar de ser un lugar de disputas a ser un lugar donde desde la pedagogía y la construcción de dinámicas de aprendizaje, se puedan establecer procesos fundamentales para la construcción de acciones comunitarias que lleven hacia la reconciliación, la verdad, de justicia, la paz, todo desde la apertura del otro y el desarrollo de lo colectivo (pág. 193). Es ahí donde las dinámicas pedagógicas desarrolladas por el docente deben estar siempre en apertura hacia el encuentro, el encuentro hacia la otredad. La apertura que lleva al reconocimiento entre un yo y un tú, donde ‘mi yo’ no imponga el pensamiento, sino que ‘con el otro’ se construye colectivamente dinámica de pensamiento y acciones que repercutan en el contexto, la cultura, la realidad.

Esto no se puede hacer negando la historia, por eso también la escuela debe ser lugar de la memoria, ya que es propio del territorio saber sobre su pasado para entender sobre su presente (pág. 199). Toda acción memoria histórica es fundamental para crear Identidad que la escuela empiece a aprender a entender el pasado no como una situación de heridas abiertas, sino el pasado como una realidad que hace parte de la comunidad, de lo colectivo, pero que está llamada a transformar desde una búsqueda de lo que es el desarrollo de la comunidad, para reconocerse como territorio no instrumentalizado, sino transformado.

Ahora bien, siendo conscientes de esta realidad dentro de la territorialidad interna y externa de la comunidad educativa, lugar para establecer la apertura y el reconocimiento del otro ¿Cuáles serían las ganancias a nivel personal y comunitario si los actores educativos tomaran el reconocimiento del otro y sus diversidades como un eje fundamental de la escuela? Responder esto desde la base de lo personal y comunitario requiere cuatro comprensiones posibles a nuestro modo de ver:

1.      El estudiante no solo como sujeto de derechos, sino también como un actor fundamental en el proceso de trasformación del entorno, que en medio de realidades históricas y exigencias trasformadoras, esta llamado desde los saberes pedagógicos, llevar a cabo una apertura y un reconocimiento del otro como aquel que en su otredad también es constructor y trasformador de la cosmovisión social que le interpela, por lo que en medio de disputas de formación política, lo hace corresponsable de procesos colectivos integradores y trasformadores (Vélez, Ortega & Merchán., 2017, pág. 193).

Este acto el estudiante no solo es el de un ‘actor reconocido’ de manera pasiva dentro de los ambientes escolares, sino que trasciende y se integra hacia una acción colaborativa en el territorio donde conviven con otros (familia, barrio, comunidad) para generar trasformación del saber y del reconocimiento en su territorio, por lo que, se vuelve un agente del conocimiento que permite transformar la realidad problemática de su comunidad planteando metodologías de aprendizaje y de fortalecimiento de transformación cultural de su entono (Traver-Martí, J. A., Moliner García, O., & Sales Ciges, A., 2019, pág. 198)

2.      Colocar al actor educativo como intermediario activo y fundamental entre el estudiante como protagonista de la transformación propia de su realidad y el territorio que se convierte en otredad de reconocimiento y acogida. El docente se convierte en un mediador ético para ayudar al estudiante en aquel que pueda realizar una reflexión critica de su historia, de su realidad, pero también dentro de este proceso ser capaz de acoger los distintos argumentos que se van levantando ante la comprensión de la realidad misma, con el fin de que entre si se busque los puntos comunes que favorezcan hacia una transformación del entorno y su realidad, todo en el ejercicio de una vivencia comunitaria escolar, pero también dentro desde la necesidad de transforma las resistencias que existen al interior de ella.  

El docente no puede ser un instrumento apartado de la realidad contextual en la que vive el estudiante, este debe ser un conocer de la realidad que le interpela como agente pedagógico, conectándose con el estudiante, interpretando sus preocupaciones, necesidades y quereres y llevando al estudiante a un conocer, analizar, criticar y trasformar la misma realidad en la que emerge como parte de una identidad y una cultura de vida. Por consiguiente, esto llevara al estudiante ser reconocido mediante la escucha, la consideración de sus reflexiones y el desarrollar espacio de críticas propias y comunes sobre su propia historia, su realidad y exigencias de trasformación (Traver-Martí, J. A., Moliner García, O., & Sales Ciges, A., 2019, págs. 195 - 2026)

3.      la relación entre docente-estudiante y la comunidad educativa, como un lugar de acción para la creación de una política activa, que desde el conocimiento propio de su historia desarrollada en una pedagógicas propia, la participación colectiva donde el estudiante se involucra en su comunidad, y la trasformación de un pensamiento y acciones pertinentes dentro de un proceso de aprendizaje colectivo, permiten desarrollas nuevas acciones para transformar la cultura y el entorno presente a partí de esto podemos situar dos situaciones:

a.      La consecución de teorías propias de una política activa que busca la trasformación del territorio desde el reconocimiento de la memoria histórica, las resistencias, las secuelas, las situaciones que generan el conflicto al interior de la comunidad escolar y el como es posible su trasformación. 

b.     El cómo desde la practicidad de saberes pedagógicos orientados por el educador como intermediario y el estudiante como acto activo del conocimiento de su entorno, busca transformar su realidad ante el reconociendo y la vinculación activa con la otredad.

4.      Por consiguiente, el estudiante como actor político desde le conocimiento basado en pedagogías de su propia realidad y entorno, el docente como intermediario y el resultado de esta relación que permite la vinculación de una voz activa, propia, autentica y libre de colonialismos y sistemas respetivos que vienen desde fuera, hacen de la escuela un territorio de transformación colectiva de su territorialidad.

 

Referencias

Traver-Martí, J. A., Moliner García, O., & Sales Ciges, A. (2019). Negociando el currículum: Aprendizaje-Servicio en la escuela incluida. . Alteridad, 195–206.

Vélez, Ortega & Merchán. (2017). La escuela en ecologías violentas: entre las politicas la poedagogía dela memoria, Vocen y silencios. La escuela en ecologías violentas: entre las políticas y la pedagogía de la memoria., 194.